UNIDADE 3: O texto como centro das experiências no ensino da língua
Seções:
1) Conceituar texto;
2) Indicar as razões do estudo prioritário de textos no ensino/aprendizagem de línguas;
3) Reconhecer os diferentes pactos de leitura dos textos.
UNIDADE 4: A intertextualidade
Seções:
1) Identificar os traços da intertextualidade em nossa interação cotidiana;
2) Identificar os vários tipos de intertextualidade;
3) Identificar os pontos de vista nas diversas interações humanas.
No dia 08 de outubro de 2009, nos reunimos em Colíder, mais uma vez com professores da rede Estadual e Municipal para a realização de mais um oficina do Curso de Formação Continuada- GESTAR II.
Realizamos a 13ª oficina: Após pontuação e discussão sobre os temas das unidades 3 e 4:. O texto como centro das experiências no ensino da língua.Seções:1)Conceituar texto; 2) Indicar as razões do estudo prioritário de textos no ensino/aprendizagem de línguas; 3) Reconhecer os diferentes pactos de leitura dos textos.O texto: Ampliando nossas referências: História de um Conceito,de Graça et all Paulino retirado dos Tipos de textos.
Na unidade 4:A intertextualidade. seção 1: A intertextualidade.Seções:1)Identificar os traços da intertextualidade em nossa interação cotidiana; 2) Identificar os vários tipos de intertextualidade;
3) Identificar os pontos de vista nas diversas interações humana.
Logo após, tivemos o relato das atividades aplicadas em sala pelos cursistas. Posteriormente, li A Fábula: A língua {(Fábula da tradição judaica). In Fábulas... em Cartão Postal. Belo Horizonte: Autêntica.s/d } e pedi para que os professores cursistas dividem-se em grupos de três e elaborassem um plano de atividade de leitura do texto da fábula sugeridas como Estudo do Texto, na página 172 e 173 da TP2. E para finalizar realizamos a avaliação da oficina que teve saldo positivo, pois, tudo transcorreu normalmente e os cursistas puderam apresentar compartilhar suas dúvidas, opiniões e sugestões com os demais colegas.
RELATÓRIO DA UNIDADE 1 E 2 DA TP1
UNIDADE 1: Variantes lingüísticas : dialetos e registros
Seções:
1) Relacionar Língua e Cultura;
2) Identificar os principais dialetos do Português;
3) Identificar os principais registros do Português.
UNIDADE 2: Variantes Linguísticas: desfazendo equívocos
Seções:
1) Caracterizar a norma culta;
2) Caracterizar a linguagem literária
3) Caracterizar a língua oral e a língua escrita.
No dia 24 de setembro de 2009, nos reunimos em Colíder mais uma vez com professores da rede Estadual e Municipal para a realização de mai um oficina do Curso de Formação Continuada- GESTAR II.
Realizamos a 12ª oficina: Após pontuação e discussão sobre os temas das unidades 1 e 2: Variantes linguísticas: dialetos e registros; Seção 1: As inter-relações entre língua e Cultura; Seção 2: Os dialetos do Português; Seção 3: Os registro do Português. O texto : Ampliando nossas referências de Luís Carlos Travaglia, que nos trouxe alguns conceitos novos, que não tínhamos tido ainda a oportunidade de conhecer, pois este campo é vivo e dinâmico e os conceitos afloram com as relações sociais.
Na unidade 2: Variantes lingüísticas: desfazendo equívocos; seção 1: A norma Culta; seção 2: O texto literário; seção 3: Modalidade da língua. Neste momento nos oportunizou um debate sobre o grande dilema dos professores De língua Portuguesa: O que é afinal um texto literário? O que o caracteriza? Logo após, tivemos o relato das atividades aplicadas em sala pelos cursistas. Posteriormente, li a crônica: A OUTRA SENHORA de Carlos Drummond de Andrade e pedi para que os professores cursistas dividem-se em grupos de três e respondessem as questões sugeridas como Estudo do Texto, na página 170 e 171 da TP1. E para finalizar realizamos a avaliação da oficina que teve saldo positivo, pois tudo transcorreu normalmente e os cursistas puderam apresentar compartilhar suas dúvidas, opiniões e sugestões com os demais colegas.
Seções:
1) Relacionar Língua e Cultura;
2) Identificar os principais dialetos do Português;
3) Identificar os principais registros do Português.
UNIDADE 2: Variantes Linguísticas: desfazendo equívocos
Seções:
1) Caracterizar a norma culta;
2) Caracterizar a linguagem literária
3) Caracterizar a língua oral e a língua escrita.
No dia 24 de setembro de 2009, nos reunimos em Colíder mais uma vez com professores da rede Estadual e Municipal para a realização de mai um oficina do Curso de Formação Continuada- GESTAR II.
Realizamos a 12ª oficina: Após pontuação e discussão sobre os temas das unidades 1 e 2: Variantes linguísticas: dialetos e registros; Seção 1: As inter-relações entre língua e Cultura; Seção 2: Os dialetos do Português; Seção 3: Os registro do Português. O texto : Ampliando nossas referências de Luís Carlos Travaglia, que nos trouxe alguns conceitos novos, que não tínhamos tido ainda a oportunidade de conhecer, pois este campo é vivo e dinâmico e os conceitos afloram com as relações sociais.
Na unidade 2: Variantes lingüísticas: desfazendo equívocos; seção 1: A norma Culta; seção 2: O texto literário; seção 3: Modalidade da língua. Neste momento nos oportunizou um debate sobre o grande dilema dos professores De língua Portuguesa: O que é afinal um texto literário? O que o caracteriza? Logo após, tivemos o relato das atividades aplicadas em sala pelos cursistas. Posteriormente, li a crônica: A OUTRA SENHORA de Carlos Drummond de Andrade e pedi para que os professores cursistas dividem-se em grupos de três e respondessem as questões sugeridas como Estudo do Texto, na página 170 e 171 da TP1. E para finalizar realizamos a avaliação da oficina que teve saldo positivo, pois tudo transcorreu normalmente e os cursistas puderam apresentar compartilhar suas dúvidas, opiniões e sugestões com os demais colegas.
Pagar pra ver (resultados)
Com demandas a equacionar para atingir o objetivo mais requisitado e esperado da educação - o ensino de qualidade -, gestores têm de encontrar soluções para remunerar melhor a peça-chave do processo: o professor
Marta Avancini
Filipe Rocha
Como equacionar o orçamento a fim de dar conta das novas demandas relativas ao salário dos professores? Esta é uma pergunta que provavelmente está na mente de muitos secretários de educação Brasil afora. Afinal, desde o início deste ano está em vigor o piso salarial do magistério, que cria uma nova referência para a remuneração desses profissionais, num contexto em que se fortalece o discurso de defesa da valorização do magistério como estratégia central para melhorar a qualidade do ensino.
Ou seja, o que está em questão não é somente remunerar melhor os professores, mas fazer isso em meio a um conjunto de ações que permitam elevar a qualidade do ensino - o que, muitas vezes, é compreendido como a melhoria do desempenho do sistema nos indicadores e avaliações oficiais, leia-se Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e Prova Brasil.
Desse modo, em várias partes do país, os governos municipais e estaduais estão se reorganizando para cumprir a legislação, num movimento de modificação de padrões de remuneração adotados há décadas, no qual, não raramente, o salário básico é mais baixo do que as gratificações e outros benefícios. Ao mesmo tempo, está ganhando força a vinculação da remuneração do docente (e, em alguns casos, de integrantes da equipe técnica da escola) com a melhoria do desempenho dos alunos.
Esse novo modelo já está em funcionamento em estados como Minas Gerais e São Paulo. No primeiro, existe o "Acordo de Resultados", um contrato de gestão que prevê uma premiação anual para servidores estaduais proporcional ao cumprimento dos objetivos e metas. É adotado em várias áreas da administração pública; no caso da educação, são estabelecidas metas para as escolas, as regionais de ensino e o sistema estadual como um todo.
Em São Paulo, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica do Estado de São Paulo (Idesp) tem estrutura semelhante ao Ideb (mede desempenho + fluxo) e foi criado como referência para medir os avanços das escolas e para o pagamento de um bônus anual à equipe escolar, proporcional ao avanço em relação às metas preestabelecidas.
Outras unidades da federação seguem o mesmo caminho. O Distrito Federal começará a pagar, neste ano, o 14º salário aos professores da rede pública com base em um rol de critérios, entre eles os resultados do Sistema de Avaliação das Instituições Educacionais do Distrito Federal (Siade), que abrange a avaliação do desempenho de estudantes, a avaliação da gestão das escolas e das políticas educacionais.
Municípios também elaboraram políticas nessa direção: é o caso de Anápolis (GO), cidade com 350 mil habitantes, em que o Plano de Carreira e Vencimentos está sendo reestruturado. "Até o momento, não existe nenhuma vinculação entre remuneração docente e desempenho, mas ela está sendo proposta no novo Plano", relata Virginia Melo, secretária municipal de Educação.
Segundo ela, predomina entre técnicos da secretaria, membros do Conselho Municipal de Educação e até integrantes do sindicato local a percepção de que a vinculação é necessária para "garantir que a melhor remuneração corresponda a um ensino de melhor qualidade".
Bônus versus qualidade
Embora a tese da vinculação da remuneração (de professores e demais integrantes das equipes escolares) com responsabilização (por meio do estabelecimento de metas) esteja se difundindo ampla e rapidamente no país, não existe um consenso sobre sua validade.
Essa proposta começou a ganhar força a partir de 2007, com o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que tem no Ideb seu principal instrumento para estabelecer metas e definir prioridades - inclusive as relativas à distribuição de recursos aos municípios, estados e escolas.
Os argumentos contrários oscilam da perspectiva trabalhista-sindical à técnica. No primeiro caso, o pagamento de bônus é considerado uma estratégia para "recompor salários defasados", como defende Heleno Araújo, secretário de Assuntos Educacionais da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).
Fábio Rodrigo Pozzebom/ABR
Professor do CEF Fercal, em Sobradinho:
Distrito Federal pagará 14º salário a partir deste ano
Entre os pesquisadores, há uma tendência que enfatiza a necessidade de se criar procedimentos que legitimem o estabelecimento de conexões entre os sistemas de informação e avaliação e as consequências para os profissionais da educação, como explica Nigel Brooke, pesquisador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais, ligado à Faculdade de Educação da UFMG.
Brooke enfatiza que "um sistema que cria ônus para a escola" não deve ser implantado de maneira isolada de "sistemas de apoio e capacitação" para que as escolas saibam interpretar os resultados do diagnóstico e disponham de condições para superar os problemas identificados. Os ônus mencionados por Brooke dizem respeito a?medidas administrativas ou gratificações não recebidas em consequência do não cumprimento de metas. Isso geraria um sentimento de injustiça entre os integrantes da equipe da escola, em especial num contexto em que a burocracia é tida como ineficiente, como ocorre com o serviço público brasileiro.
O professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) Romualdo Portela agrega outros argumentos à crítica: "O que se mede nas provas não é tudo que a escola tem de fazer bem", afirma. Há também, continua o educador, o perigo de se desenvolver uma "cultura de educar para o teste, que é daninha".
"Esses programas se assentam em um pé de barro importante: lembrando Einstein, nem tudo o que se mede é importante, mas nem tudo que é importante se mede", conclui Portela.
Desempenho: a centralidade da escola
Entretanto, o ponto de vista dos gestores é outro. "É verdade que não existe uma relação direta entre melhoria do desempenho dos alunos nas avaliações e remuneração, mas a escola tem o papel de assegurar o bom desempenho", afirma a presidente do Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed), Maria Auxiliadora Seabra Rezende.
É nesse contexto que as políticas de responsabilização se inserem. Mas elas devem ser implantadas de maneira isolada e precisam ser associadas a ações de valorização profissional e de formação.
Embora não exista uma evidência inquestionável de que os bônus ou prêmios produzam (ou reflitam) a melhoria da qualidade do ensino, é possível dizer que existe um consenso quanto à necessidade de se remunerar melhor o professor brasileiro.
"Um bom salário representa uma condição de profissionalismo, permitindo que o professor viva só de educação e possa se dedicar exclusivamente a uma escola", afirma Juçara Dutra Vieira, vice-presidente da Internacional da Educação, organização mundial com sede em Bruxelas.
Contudo, pondera Juçara, a relação entre salário e qualidade precisa ser analisada ao lado de outros dois componentes, a formação e a carreira. "O salário sozinho não responde totalmente pela qualidade", diz.
Salário ou remuneração
É em tal cenário que o piso salarial, aliado à criação das leis estaduais e municipais do magistério, desponta como instrumento capaz de catalisar um processo de mudança no exercício profissional dos docentes, com eventuais impactos sobre a qualidade de ensino a serem conferidos.
A Lei 11.738, de julho de 2008, estabelece o patamar mínimo de vencimentos a serem pagos aos docentes para a jornada máxima de 40 horas. Há um ano, quando foi aprovada, o valor a ser pago aos profissionais sem formação de nível superior foi fixado em R$ 950. Aplicados os critérios de reajuste para 2009, passou para R$ 1.132,40.
De acordo com a legislação, o piso salarial do magistério deve ser reajustado na mesma proporção que o piso nacional do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). O aumento do piso do Fundeb foi de 19,2% entre 2008 e 2009.
Os estados e municípios têm prazo até 2010 para pagar o valor integral do piso. Em 2009, é preciso pagar dois terços da diferença entre a remuneração atual e a prevista no piso. Exemplo: um professor que recebe R$ 500 tem direito a um reajuste de R$ 300 em 2009, recebendo um salário de R$ 800 por mês.
A implantação do piso foi motivo de greve de professores em algumas partes do país, como no Ceará, onde os professores da rede estadual cruzaram os braços durante 24 dias. A greve, considerada ilegal pela Justiça, foi suspensa em junho, mas os docentes ameaçam retomar a mobilização neste mês de agosto.
Atratividade, meta desejável
A lei aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva considera que, durante 2009, gratificações e outros benefícios podem ser computados para efeito de cálculo do piso salarial. A partir do ano que vem, o piso deverá corresponder ao salário-base.
Esse dispositivo, no entanto, está em suspenso por causa de uma Ação de Inconstitucionalidade (ADI) movida por cinco estados - Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Ceará - no Supremo Tribunal Federal (STF). Em resposta à demanda dos governadores foi concedida uma liminar que autoriza, entre outras coisas, a inclusão das gratificações e outras vantagens como parte do piso até o julgamento final da ADI no Supremo - o que ainda não tem previsão para ocorrer.
A liminar agrada a gestores, que alegam dificuldade para obter recursos para cumprir a lei. Ao mesmo tempo, opera uma modificação conceitual importante: o piso deixa de ser o salário-base e ganha a condição de remuneração-base.
Isso é relevante quando se considera que, em várias localidades, as gratificações, bônus e outros benefícios respondem por parcela significativa dos vencimentos - quando não é maior que o salário-base. É o que ocorre, segundo a CNTE, em estados como o Ceará, onde um professor com formação de nível médio recebe, por 40 horas de trabalho, R$ 437,58 de salário, mas tem uma remuneração total de R$ 950.
A secretaria estadual de Educação do Ceará estima que esse artifício tenha beneficiado 2,3 mil docentes cuja remuneração era inferior ao mínimo legal, em um universo de 13,6 mil efetivos e 9 mil temporários. A remuneração média no estado, contudo, é de
R$ 2.477,82, pois 80% dos professores na ativa têm licenciatura na área em que atuam e pós-graduação.
"O piso é importante para a recomposição da carreira docente e o Brasil está atrasado nesse processo", analisa Maria Auxiliadora, do Consed. Se os professores não forem bem remunerados, será difícil atrair bons profissionais, dificultando a solução de problemas crônicos, como o déficit docente nas redes públicas, estimado pelo Ministério da Educação (MEC) em 350 mil, alerta ela.
A estimativa é que, a partir de 2010, 45% dos professores da ativa sejam beneficiados pelo piso, considerando que aproximadamente 800 mil deles recebem menos do que o seu valor.
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, realizada em 2007 pelo IBGE, calculou em R$ 1.369 a remuneração média dos professores no país, valor que inclui todos os profissionais - daqueles em início de carreira com formação de nível médio até os que estão prestes a se aposentar e têm diploma de ensino superior.
"A atratividade da carreira é um dos segredos de sistemas bem-sucedidos", lembra Romualdo Portela, da USP, citando os exemplos da Finlândia, Inglaterra e Cuba. "Isso só se consegue com a valorização econômica e social da profissão." Esta ainda não é, contudo, a realidade do Brasil.
http://www.revistaescolapublica.com.br/materia.asp?edicao=10&id_materia=62
Com demandas a equacionar para atingir o objetivo mais requisitado e esperado da educação - o ensino de qualidade -, gestores têm de encontrar soluções para remunerar melhor a peça-chave do processo: o professor
Marta Avancini
Filipe Rocha
Como equacionar o orçamento a fim de dar conta das novas demandas relativas ao salário dos professores? Esta é uma pergunta que provavelmente está na mente de muitos secretários de educação Brasil afora. Afinal, desde o início deste ano está em vigor o piso salarial do magistério, que cria uma nova referência para a remuneração desses profissionais, num contexto em que se fortalece o discurso de defesa da valorização do magistério como estratégia central para melhorar a qualidade do ensino.
Ou seja, o que está em questão não é somente remunerar melhor os professores, mas fazer isso em meio a um conjunto de ações que permitam elevar a qualidade do ensino - o que, muitas vezes, é compreendido como a melhoria do desempenho do sistema nos indicadores e avaliações oficiais, leia-se Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e Prova Brasil.
Desse modo, em várias partes do país, os governos municipais e estaduais estão se reorganizando para cumprir a legislação, num movimento de modificação de padrões de remuneração adotados há décadas, no qual, não raramente, o salário básico é mais baixo do que as gratificações e outros benefícios. Ao mesmo tempo, está ganhando força a vinculação da remuneração do docente (e, em alguns casos, de integrantes da equipe técnica da escola) com a melhoria do desempenho dos alunos.
Esse novo modelo já está em funcionamento em estados como Minas Gerais e São Paulo. No primeiro, existe o "Acordo de Resultados", um contrato de gestão que prevê uma premiação anual para servidores estaduais proporcional ao cumprimento dos objetivos e metas. É adotado em várias áreas da administração pública; no caso da educação, são estabelecidas metas para as escolas, as regionais de ensino e o sistema estadual como um todo.
Em São Paulo, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica do Estado de São Paulo (Idesp) tem estrutura semelhante ao Ideb (mede desempenho + fluxo) e foi criado como referência para medir os avanços das escolas e para o pagamento de um bônus anual à equipe escolar, proporcional ao avanço em relação às metas preestabelecidas.
Outras unidades da federação seguem o mesmo caminho. O Distrito Federal começará a pagar, neste ano, o 14º salário aos professores da rede pública com base em um rol de critérios, entre eles os resultados do Sistema de Avaliação das Instituições Educacionais do Distrito Federal (Siade), que abrange a avaliação do desempenho de estudantes, a avaliação da gestão das escolas e das políticas educacionais.
Municípios também elaboraram políticas nessa direção: é o caso de Anápolis (GO), cidade com 350 mil habitantes, em que o Plano de Carreira e Vencimentos está sendo reestruturado. "Até o momento, não existe nenhuma vinculação entre remuneração docente e desempenho, mas ela está sendo proposta no novo Plano", relata Virginia Melo, secretária municipal de Educação.
Segundo ela, predomina entre técnicos da secretaria, membros do Conselho Municipal de Educação e até integrantes do sindicato local a percepção de que a vinculação é necessária para "garantir que a melhor remuneração corresponda a um ensino de melhor qualidade".
Bônus versus qualidade
Embora a tese da vinculação da remuneração (de professores e demais integrantes das equipes escolares) com responsabilização (por meio do estabelecimento de metas) esteja se difundindo ampla e rapidamente no país, não existe um consenso sobre sua validade.
Essa proposta começou a ganhar força a partir de 2007, com o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que tem no Ideb seu principal instrumento para estabelecer metas e definir prioridades - inclusive as relativas à distribuição de recursos aos municípios, estados e escolas.
Os argumentos contrários oscilam da perspectiva trabalhista-sindical à técnica. No primeiro caso, o pagamento de bônus é considerado uma estratégia para "recompor salários defasados", como defende Heleno Araújo, secretário de Assuntos Educacionais da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).
Fábio Rodrigo Pozzebom/ABR
Professor do CEF Fercal, em Sobradinho:
Distrito Federal pagará 14º salário a partir deste ano
Entre os pesquisadores, há uma tendência que enfatiza a necessidade de se criar procedimentos que legitimem o estabelecimento de conexões entre os sistemas de informação e avaliação e as consequências para os profissionais da educação, como explica Nigel Brooke, pesquisador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais, ligado à Faculdade de Educação da UFMG.
Brooke enfatiza que "um sistema que cria ônus para a escola" não deve ser implantado de maneira isolada de "sistemas de apoio e capacitação" para que as escolas saibam interpretar os resultados do diagnóstico e disponham de condições para superar os problemas identificados. Os ônus mencionados por Brooke dizem respeito a?medidas administrativas ou gratificações não recebidas em consequência do não cumprimento de metas. Isso geraria um sentimento de injustiça entre os integrantes da equipe da escola, em especial num contexto em que a burocracia é tida como ineficiente, como ocorre com o serviço público brasileiro.
O professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) Romualdo Portela agrega outros argumentos à crítica: "O que se mede nas provas não é tudo que a escola tem de fazer bem", afirma. Há também, continua o educador, o perigo de se desenvolver uma "cultura de educar para o teste, que é daninha".
"Esses programas se assentam em um pé de barro importante: lembrando Einstein, nem tudo o que se mede é importante, mas nem tudo que é importante se mede", conclui Portela.
Desempenho: a centralidade da escola
Entretanto, o ponto de vista dos gestores é outro. "É verdade que não existe uma relação direta entre melhoria do desempenho dos alunos nas avaliações e remuneração, mas a escola tem o papel de assegurar o bom desempenho", afirma a presidente do Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed), Maria Auxiliadora Seabra Rezende.
É nesse contexto que as políticas de responsabilização se inserem. Mas elas devem ser implantadas de maneira isolada e precisam ser associadas a ações de valorização profissional e de formação.
Embora não exista uma evidência inquestionável de que os bônus ou prêmios produzam (ou reflitam) a melhoria da qualidade do ensino, é possível dizer que existe um consenso quanto à necessidade de se remunerar melhor o professor brasileiro.
"Um bom salário representa uma condição de profissionalismo, permitindo que o professor viva só de educação e possa se dedicar exclusivamente a uma escola", afirma Juçara Dutra Vieira, vice-presidente da Internacional da Educação, organização mundial com sede em Bruxelas.
Contudo, pondera Juçara, a relação entre salário e qualidade precisa ser analisada ao lado de outros dois componentes, a formação e a carreira. "O salário sozinho não responde totalmente pela qualidade", diz.
Salário ou remuneração
É em tal cenário que o piso salarial, aliado à criação das leis estaduais e municipais do magistério, desponta como instrumento capaz de catalisar um processo de mudança no exercício profissional dos docentes, com eventuais impactos sobre a qualidade de ensino a serem conferidos.
A Lei 11.738, de julho de 2008, estabelece o patamar mínimo de vencimentos a serem pagos aos docentes para a jornada máxima de 40 horas. Há um ano, quando foi aprovada, o valor a ser pago aos profissionais sem formação de nível superior foi fixado em R$ 950. Aplicados os critérios de reajuste para 2009, passou para R$ 1.132,40.
De acordo com a legislação, o piso salarial do magistério deve ser reajustado na mesma proporção que o piso nacional do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). O aumento do piso do Fundeb foi de 19,2% entre 2008 e 2009.
Os estados e municípios têm prazo até 2010 para pagar o valor integral do piso. Em 2009, é preciso pagar dois terços da diferença entre a remuneração atual e a prevista no piso. Exemplo: um professor que recebe R$ 500 tem direito a um reajuste de R$ 300 em 2009, recebendo um salário de R$ 800 por mês.
A implantação do piso foi motivo de greve de professores em algumas partes do país, como no Ceará, onde os professores da rede estadual cruzaram os braços durante 24 dias. A greve, considerada ilegal pela Justiça, foi suspensa em junho, mas os docentes ameaçam retomar a mobilização neste mês de agosto.
Atratividade, meta desejável
A lei aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva considera que, durante 2009, gratificações e outros benefícios podem ser computados para efeito de cálculo do piso salarial. A partir do ano que vem, o piso deverá corresponder ao salário-base.
Esse dispositivo, no entanto, está em suspenso por causa de uma Ação de Inconstitucionalidade (ADI) movida por cinco estados - Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Ceará - no Supremo Tribunal Federal (STF). Em resposta à demanda dos governadores foi concedida uma liminar que autoriza, entre outras coisas, a inclusão das gratificações e outras vantagens como parte do piso até o julgamento final da ADI no Supremo - o que ainda não tem previsão para ocorrer.
A liminar agrada a gestores, que alegam dificuldade para obter recursos para cumprir a lei. Ao mesmo tempo, opera uma modificação conceitual importante: o piso deixa de ser o salário-base e ganha a condição de remuneração-base.
Isso é relevante quando se considera que, em várias localidades, as gratificações, bônus e outros benefícios respondem por parcela significativa dos vencimentos - quando não é maior que o salário-base. É o que ocorre, segundo a CNTE, em estados como o Ceará, onde um professor com formação de nível médio recebe, por 40 horas de trabalho, R$ 437,58 de salário, mas tem uma remuneração total de R$ 950.
A secretaria estadual de Educação do Ceará estima que esse artifício tenha beneficiado 2,3 mil docentes cuja remuneração era inferior ao mínimo legal, em um universo de 13,6 mil efetivos e 9 mil temporários. A remuneração média no estado, contudo, é de
R$ 2.477,82, pois 80% dos professores na ativa têm licenciatura na área em que atuam e pós-graduação.
"O piso é importante para a recomposição da carreira docente e o Brasil está atrasado nesse processo", analisa Maria Auxiliadora, do Consed. Se os professores não forem bem remunerados, será difícil atrair bons profissionais, dificultando a solução de problemas crônicos, como o déficit docente nas redes públicas, estimado pelo Ministério da Educação (MEC) em 350 mil, alerta ela.
A estimativa é que, a partir de 2010, 45% dos professores da ativa sejam beneficiados pelo piso, considerando que aproximadamente 800 mil deles recebem menos do que o seu valor.
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, realizada em 2007 pelo IBGE, calculou em R$ 1.369 a remuneração média dos professores no país, valor que inclui todos os profissionais - daqueles em início de carreira com formação de nível médio até os que estão prestes a se aposentar e têm diploma de ensino superior.
"A atratividade da carreira é um dos segredos de sistemas bem-sucedidos", lembra Romualdo Portela, da USP, citando os exemplos da Finlândia, Inglaterra e Cuba. "Isso só se consegue com a valorização econômica e social da profissão." Esta ainda não é, contudo, a realidade do Brasil.
http://www.revistaescolapublica.com.br/materia.asp?edicao=10&id_materia=62
RELATÓRIO DA OFICINA DAS UNIDADES 23 E 24
RELATÓRIO DA OFICINA DAS UNIDADES 23 E 24
Unidade 23: O processo de produção textual : revisão e edição
Objetivos Propostos para a unidade:
1) Identificar parâmetros de avaliação e ações necessárias ao desenvolvimento da etapa de revisão;
2) Identificar os elementos necessários ao desenvolvimento da etapa de edição;
3) Produzir atividades de revisão e de edição da escrita para seus alunos.
É preciso deixar claro para o aluno que o processo de produção textual é composto por etapas: planejamento, escritura do texto, revisão e edição e ainda por último uma leitura e revisão de seu próprio texto. Este processo é dotado de tomada de decisões.
A revisão inicia-se pela comparação entre o que se tem como objetivo e texto planejado e o texto que está sendo produzido. Também devem ser verificados os elementos referentes à estrutura do texto, do gênero, à sequência de idéias, além de corrigir ortografia, pontuação e outros elementos locais de coesão.
È preciso que os docentes atentem para o tipo de retorno que dão aos alunos, pois muitas vezes fazem uso de códigos complexo inacessíveis aos alunos. Geralmente esses códigos criados são cheios de abreviações que o aluno não consegue entender. Outras vezes introduz anotações no texto como: “bem escrito”, “você poderia ter feito um trabalho melhor”, “este realmente não é o seu melhor trabalho”. Pensando que esse tipo de avaliações fazem sentido para o aluno. É necessário apontar onde e o que o aluno deixou de colocar na construção de seu texto para que desta forma o discente possa reconstruir seu texto.
A fazer com que os alunos aprendam a fazer a correção dos próprios textos e depois trocar com colegas para a revisão e edição é de grande importância, pois pretende-se formar sujeitos autônomos detentores de ação-reflexão-ação.
Unidade 24: Literatura para adolescentes
Objetivos da unidade:
1) Avaliar o envolvimento do professor com o que os adolescente lêem;
2) Conhecer as principais tendências na produção de uma literatura para adolescentes e critérios de seleção de obras;
3) Desenvolver atividades capazes de despertar o aluno para o prazer e o valor da literatura.
No estudo desta unidade fizemos uma reflexão do quanto está avançando as nossas concepções de leitura e do ensino de língua materna. Houve uma época que queríamos que o aluno lesse, mas não tínhamos nada, até os livros didáticos acabava faltando . Nesse período nós professores mais antigos fizemos tudo que era tido como anti-pedagógico (que consta aqui no módulo do GESTAR II) como pedir e cobrar uma avaliação de único livro para a sala toda.
Hoje vivemos outros tempos na educação. (estou me referindo as cidades em que sou formadora do GESTAR II: Colíder, Nova Santa Helena e Itaúba- MT) Enfim, com o passar dos anos ou nos últimos anos o FNDE tem enviado para as escolas públicas livro interessantes, livros que chamam a atenção dos adolescentes como : Harry Potter, Crepúsculo, O caçador de Pipas, A menina que roubava livros, a cidade do sol, etc. Estes são alguns títulos que trazem assuntos que interessam aos nossos adolescentes e nossos professores tem sabido despertar e instigar a curiosidade em seus educandos.
Em uma turma de alunos meios resistentes ou desinteressados pela leitura e pelo ensino, a professora passou uma versão do filme : Volta ao mundo em oitenta dias. Os alunos gostaram do filme. Então ela disse: __ Oh! Na biblioteca tem o livro. Isso ocasionou uma corrida à biblioteca para pegarem o livro. E tenho que observar que essa é uma turma difícil. São alunos que os pais não valorizam o estudo. Isso quando tem-se a família convencional, na maioria são alunos que moram com avós analfabetos, e pouco sabem sobre a própria origem (ou filiação).
A escola existe para tentar transpor as adversidades e nossos professores estão tentando. Se vão conseguir, isso é uma incógnita, pois não depende só deles temos muitas adversidades de ordem social, que ultrapassam os limites ou poderes da escola.
Relatório das unidades 21 e 22 da TP 6
Com o estudo da unidade 21 e22 pretende-se que os cursistas adquiram mais clareza na compreensão do fenômeno da linguagem, na sua dimensão argumentativa e sistematizem os recursos lingüísticos que tecem um texto explicitamente argumentativo. Para tanto as reflexões da autora sobre a linguagem se apóiam na concepção de que usamos as línguas (e a linguagem) não apenas para retratar o mundo ou dizer algo sobre as coisas, mas principalmente para atuar, agir sobre o mundo, as pessoas e as coisas, desta forma produzimos resultados a partir de nossas ações lingüísticas.
A linguagem é uma forma de trabalho cultural e toda manifestação lingüística é também argumentativa, pois sempre que fazemos uso da linguagem temos o objetivo implícito de alterar ou querer alterar as crenças dos interlocutores, implicitamente queremos convencê-los de nossas idéias.
Quando fazemos uso dessa capacidade de convencimento da linguagem, não utilizamos significados apenas lingüísticos, mas também qualquer outro recurso comunicativo interagem com os signos da língua portuguesa para que possamos atingir o propósito de nossa comunicação. Na comunicação oral, por exemplo, os gestos, tonalidade de voz , expressões faciais e corporais colaboram para construção dos sentidos do texto.
Os códigos que chamamos línguas são compostos por signos lingüísticos, que, em um sentido mais geral, são elementos de natureza lingüística usados para designar outros elementos de natureza lingüística. Logo, o signo lingüístico é resultado da relação indissociável entre significante (lingüístico, imagem acústica) e significado (conceito, idéia).
A forma de integrar os sinais de diferentes linguagens para atingir as finalidades argumentativas varia de situação para situação, de interlocutor para interlocutor. Nos diálogos face a face, por exemplo, os recursos utilizados para convencer o interlocutor é mais explicito.
A argumentação é a estratégia de dar um exemplo, ou contar um caso específico, para, em seguida, generalizar e extrair uma conclusão geral. Podemos encontrar quatro tipos de argumento:
1) Argumento de autoridade;
2) Argumento baseado no consenso;
3) Argumentos baseados em provas concretas;
4) Argumentos com base no raciocínio lógico.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
A produção textual a partir do trabalho como processo de escrita é composto por quatro etapas principais: Planejamento, escrita (ou composição), revisão e edição.
A língua escrita é utilizada com algumas funções básicas, segundo Lúcia Garcez:
a) Função Expressiva: é utilizada para expressão individual, centrada no eu. Como é o caso em diários, depoimentos, cartas, bilhetes, artigos, poemas, etc.
b) Função Apelativa: é centrada no leitor e tem por objetivos influenciar o comportamento de quem lê.
c) Função Metalinguística: quando a linguagem se refere a si mesma, se constituindo objeto de descrição e explicação.
d) Função Poética: Ao focar no texto as sua possibilidades expressivas, o autor visa elaborar no leitor uma experiência estética.
e) função Referencial: Utilizada para descrever, conceituar, informar.
Enfim, me reuni aos cursistas com objetivo de discutir alguns conceitos, que para alguns até desconhecidos e estratégias de trabalho em sala de aula que possam facilitar o desenvolvimento de habilidades e competências na produção textual, ou seja, como fazer com que os educandos adquiram argumentos e posteriormente sistematizem-os em um texto compreensível e convincente. Penso que esse momento da oficina deve ser utilizado não só para troca de formas de aplicação das atividades mas também para o planejamento de mais atividades a serem aplicadas em sala de aula, pois sabemos que os professores cursistas são sobrecarregados e esse é um momento fértil e propício, pois podem trocar informações, pedir sugestões, trocar até bons textos. Este é um momento em que esquecem a concorrência existente na carreira e um colabora com o outro.
TP5
Reflexões sobre Propriedades Textuais: Coesão, Coerência, Argumentação
Rosa Maria Pexe └1┘
A partir de meados do século passado, nos defrontamos com uma evolução epistemológica no campo da Ciência Linguística que ultrapassa os limites que até então a lingüística apontava – a frase. Os linguistas constataram que a Linguística da frase não era suficiente para resolver certos fenômenos lingüísticos de natureza mais abrangente. Havia necessidade de uma lingüística mais voltada para a organização textual e responsável pela construção do sentido. Desta forma, surgiram os primeiros estudos sobre as relações transfrásticas e sobre os processos e mecanismos de organização textual que inseriram textos em seus contextos sociais, culturais e ideológicos.
Essa nova concepção fez surgir uma nova unidade de análise que vai além dos limites da frase: O texto, e com base em uma nova concepção de linguagem.
“ ... a linguagem como forma ou processo de interação. Nessa concepção o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tão-somente, traduzir e exteriorizar um pensamento, ou transmitir informações a outrem, mas sim realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). A linguagem é pois um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico. Os usuários da língua ou interlocutores interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais e “falam” e “ouvem” desses lugares de acordo com formações imaginárias (imagens) que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais.” (KOCH @TRAVAGLIA-1993:23)
Desta forma, a linguagem passa a ser considerada uma forma de ação e interação entre as pessoas, ou seja, passa a ser um processo sociocomunicativo e dotado de tencionalidade. Essa concepção como processo em permanente construção é apresentado por BAKHTIN (1995:123) que diz:
“A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.”
No Brasil esses estudos sobre a Linguística Textual chegaram somente nos anos de 1980, com o objetivo de estudo e pesquisa sobre a natureza do texto visto como sequências lingüísticas coerentes e os fatores que envolvem sua elaboração, produção e recepção.
A Linguística Textual passa então a se preocupar com os princípios de constituição de um texto, fatores de coerência, condições em que se manifesta essa textualidade, a pontuação de critérios para a delimitação do texto e a diferenciação dos vários tipos e gêneros textuais.
Segundo KOCH & TRAVAGLIA, ( 1993) os critérios básicos de textualidade, isto é, aquilo que faz com que uma sequência linguística seja um texto, é a Coerência, responsável por estabelecer sentido, através de vários fatores como conhecimentos lingüísticos (incluindo mecanismos de coesão), conhecimentos prévios, conhecimentos partilhados, inferências, fatores de contextualização, situacionalidade, informatividade, intencionalidade, aceitabilidade, focalização, intertextualidade, relevância e consistência. Sendo Assim, a Coesão e a Coerência são propriedades textuais essenciais para a expressão e compreensão da mensagem a ser transmitida por um texto.
Fávero (1995) define coerência como resultado de processos cognitivos operantes entre os usuários, ou seja, a falta de coerência afeta a compreensão da mensagem em seu nível macrotextual. Já falta de coesão, limita-se ao nível microtextual,ou seja, a coesão refere-se ao modo como as palavras e a orações se ligam entre si, formando as sequências e os parágrafos.
A Coerência, é fator fundamental da textualidade para estabelecimento do sentido, vai além da sequência linguística. É um fenômeno externo, pois depende também da situação comunicativa que contextualiza o texto. Envolve aspectos lógicos, semânticos e cognitivos por depender do conhecimento partilhado entre os interlocutores. Enfim, a coerência textual pode ser considerada a possibilidade de atribuir continuidade de sentidos, a um texto. Esses sentidos podem compor um mundo imaginário, ficcional. O importante é que, pela coerência, um texto faz sentido para seus leitores e ouvintes.
A COESÃO tem a ver com a maneira como o texto é redigido, ou seja, a superfície textual,é a organização, a ligação entre os elementos da superfície do texto, a correlação entre as partes de uma frase ou as frases entre si.
“ A coesão seqüencial também se faz através de dois procedimentos: a recorrência e progressão . A sequenciação por recorrência ou (parafrástica) é obtida pelos seguintes mecanismos: recorrência de termos. de estruturas (o chamado paralelismo), de conteúdos semânticos (paráfrase), de recursos fonológicos segmentais e suprassegmentais (ritmo, rima, aliteração, eco, etc.) de aspectos e tempos verbais.” (KOCH @ TRAVAGLIA-1993-45)
Logo, coesão seqüencial diz respeito aos procedimentos lingüísticos que, além de interligar as partes do enunciado, fazem o texto progredir no desenvolvimento do tema em direção ao objetivo pretendido.
A coesão por ser também referencial, isto é, um processo linguístico que remete a interpretação de um elemento expresso no texto a outro que já foi utilizado para construir esse texto. Diz-se que um item faz referência a outro quando não pode ser interpretado por si mesmo, mas em relação a esse outro; quando a significação de um está associada a significação do outro. A retomada das referências, por meio da coesão referencial, orienta o leitor no processo da leitura. Por isso, o cuidado com o emprego de palavras e expressões com valor coesivo é relevante na construção de um texto objetivo e claro.
Os recursos de coesão visam, antes de qualquer outra análise ou classificação, dar instruções a respeito de como deve ser interpretada a sequência de ideias em um texto, de modo a criar um mundo textual coerente. Sendo assim, os mecanismos de coesão não se desvinculam da construção da coerência, nem da situação sociocomunicativa de onde emerge o texto. Marcas desnecessárias em uma situação podem ser imprescindíveis em outra.
A Argumentação
Os símbolos são elementos mediadores entre o relacionamento do homem tanto com a natureza quanto com os seus semelhantes, ou seja, as relações homem-natureza e homem-homem se estruturam simbolicamente. O relacionamento, entre o homem e a linguagem como elemento de representação do mundo é tratado à luz da Semântica, e a interação social do homem na e através da linguagem constituí-se objeto de estudo da Pragmática.
A interação social por intermédio da língua caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade. O homem, ser dotado de razão e vontade, constantemente avalia, critica, isto é, forma juízos de valor. E por meio do discurso, toda ação verbal emitida é carregada de intencionalidade, ou seja, o falante tenta influenciar sobre o comportamento do(s) ouvinte(s) ou leitor(es) ou fazer com que ele compartilhe de suas opiniões. Todo e qualquer enunciado traz implícita ou explicitamente uma ideologia, mesmo quando há intenção de imprimir neutralidade as palavras.
Ao aceitar que, “Todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia” (KOCK, 1993-19) joga por terra também a diferenciação ou distinção tradicional, que estamos acostumados a vir nos manuais didáticos, entre os termos dissertação e argumentação, a primeira teria de limitar-se apenas, à exposição de idéias alheias, sem posicionamento pessoal do falante ou escritor. Porém a seleção das opiniões de outrem já implica em uma opção, ou um posicionamento. A argumentatividade também se faz presente nos textos narrativos e descritivos.
Alguns filósofos analíticos de Oxford, como (austin, Searle, nos EUA) dedicaram-se aos estudos dos atos da linguagem, ou seja, aquilo que se faz quando se fala e postularam a existência de atos ilocucionários, que encerram a “força” com que os enunciados são produzidos, e de atos perlocucionários, que dizem respeito aos efeitos visados pelo uso da linguagem, entre os quais os de convencer e de persuadir.
A argumentação tomou novo impulso com os trabalhos de Perelmam, que tenta aliar os principais elementos da Retórica de Aristóteles a uma visão atualizada do assunto e empenha-se na elaboração de uma “Nova Retórica”. Assim, o discurso tornou-se objeto central de diversas tendências da lingüística moderna, como a Análise do Discurso, a Teoria do Texto e a Semântica Argumentativa, preocupada com a construção de uma macrossintaxe do discurso, a qual defende uma pragmática integrada à descrição lingüística, isto é, como um nível intermediário entre o sintático e o semântico.
Para Angelim, 2000, há duas formas de se chegar ao interlocutor: pela sedução que seria o apelo imediato e pela estruturação de um texto, com encadeamentos lógicos, ou seja, fazendo uso da argumentação que é a exposição de motivos em sequenciação lógica que visa o conhecimento, logo a argumentação resume-se em texto estruturado com encadeamentos lógicos. (fazem parte desses encadeamentos lógicos a argumentação, coesão e a coerência)
B I B L I O G R A F I A
ANGELIM, Regina C.C.O Modo Argumentativo de Organização do Discurso.RJ.UFRJ.2000.
BAKHTIN, M. Marxixmo e filosofia da linguagem.S.Paulo: Hucitec, 1995.
____________ Os Gêneros do discurso IN: Estética da Criação Verbal.S.Paulo: Martins Fontes, 1997.
___________ O problema do texto in: Estética da Criação verbal.S.Paulo: Martins Fontes, 1997.
FAVERO, L. L. . Coesão e Coerência Textuais. 3. ed. São Paulo: Ática, 1995.
KOCH, Ingedore Villaça. Argumentação e Linguagem. S.Paulo: Contexto, 1993.
___________________ O texto e a Construção dos Santidos.S.Paulo.Contexto.1998.
__________________, TRAVAGLIA, Luís Carlos. A coerência textual.S.Paulo.Contexto,1993.
PERELMAN,C., OLBRECHTS-TYTECA, L.Tratado de argumentação: a nova retórica.S.Paulo.Martins Fontes,1996.
Rosa Maria Pexe └1┘
A partir de meados do século passado, nos defrontamos com uma evolução epistemológica no campo da Ciência Linguística que ultrapassa os limites que até então a lingüística apontava – a frase. Os linguistas constataram que a Linguística da frase não era suficiente para resolver certos fenômenos lingüísticos de natureza mais abrangente. Havia necessidade de uma lingüística mais voltada para a organização textual e responsável pela construção do sentido. Desta forma, surgiram os primeiros estudos sobre as relações transfrásticas e sobre os processos e mecanismos de organização textual que inseriram textos em seus contextos sociais, culturais e ideológicos.
Essa nova concepção fez surgir uma nova unidade de análise que vai além dos limites da frase: O texto, e com base em uma nova concepção de linguagem.
“ ... a linguagem como forma ou processo de interação. Nessa concepção o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tão-somente, traduzir e exteriorizar um pensamento, ou transmitir informações a outrem, mas sim realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). A linguagem é pois um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico. Os usuários da língua ou interlocutores interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais e “falam” e “ouvem” desses lugares de acordo com formações imaginárias (imagens) que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais.” (KOCH @TRAVAGLIA-1993:23)
Desta forma, a linguagem passa a ser considerada uma forma de ação e interação entre as pessoas, ou seja, passa a ser um processo sociocomunicativo e dotado de tencionalidade. Essa concepção como processo em permanente construção é apresentado por BAKHTIN (1995:123) que diz:
“A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.”
No Brasil esses estudos sobre a Linguística Textual chegaram somente nos anos de 1980, com o objetivo de estudo e pesquisa sobre a natureza do texto visto como sequências lingüísticas coerentes e os fatores que envolvem sua elaboração, produção e recepção.
A Linguística Textual passa então a se preocupar com os princípios de constituição de um texto, fatores de coerência, condições em que se manifesta essa textualidade, a pontuação de critérios para a delimitação do texto e a diferenciação dos vários tipos e gêneros textuais.
Segundo KOCH & TRAVAGLIA, ( 1993) os critérios básicos de textualidade, isto é, aquilo que faz com que uma sequência linguística seja um texto, é a Coerência, responsável por estabelecer sentido, através de vários fatores como conhecimentos lingüísticos (incluindo mecanismos de coesão), conhecimentos prévios, conhecimentos partilhados, inferências, fatores de contextualização, situacionalidade, informatividade, intencionalidade, aceitabilidade, focalização, intertextualidade, relevância e consistência. Sendo Assim, a Coesão e a Coerência são propriedades textuais essenciais para a expressão e compreensão da mensagem a ser transmitida por um texto.
Fávero (1995) define coerência como resultado de processos cognitivos operantes entre os usuários, ou seja, a falta de coerência afeta a compreensão da mensagem em seu nível macrotextual. Já falta de coesão, limita-se ao nível microtextual,ou seja, a coesão refere-se ao modo como as palavras e a orações se ligam entre si, formando as sequências e os parágrafos.
A Coerência, é fator fundamental da textualidade para estabelecimento do sentido, vai além da sequência linguística. É um fenômeno externo, pois depende também da situação comunicativa que contextualiza o texto. Envolve aspectos lógicos, semânticos e cognitivos por depender do conhecimento partilhado entre os interlocutores. Enfim, a coerência textual pode ser considerada a possibilidade de atribuir continuidade de sentidos, a um texto. Esses sentidos podem compor um mundo imaginário, ficcional. O importante é que, pela coerência, um texto faz sentido para seus leitores e ouvintes.
A COESÃO tem a ver com a maneira como o texto é redigido, ou seja, a superfície textual,é a organização, a ligação entre os elementos da superfície do texto, a correlação entre as partes de uma frase ou as frases entre si.
“ A coesão seqüencial também se faz através de dois procedimentos: a recorrência e progressão . A sequenciação por recorrência ou (parafrástica) é obtida pelos seguintes mecanismos: recorrência de termos. de estruturas (o chamado paralelismo), de conteúdos semânticos (paráfrase), de recursos fonológicos segmentais e suprassegmentais (ritmo, rima, aliteração, eco, etc.) de aspectos e tempos verbais.” (KOCH @ TRAVAGLIA-1993-45)
Logo, coesão seqüencial diz respeito aos procedimentos lingüísticos que, além de interligar as partes do enunciado, fazem o texto progredir no desenvolvimento do tema em direção ao objetivo pretendido.
A coesão por ser também referencial, isto é, um processo linguístico que remete a interpretação de um elemento expresso no texto a outro que já foi utilizado para construir esse texto. Diz-se que um item faz referência a outro quando não pode ser interpretado por si mesmo, mas em relação a esse outro; quando a significação de um está associada a significação do outro. A retomada das referências, por meio da coesão referencial, orienta o leitor no processo da leitura. Por isso, o cuidado com o emprego de palavras e expressões com valor coesivo é relevante na construção de um texto objetivo e claro.
Os recursos de coesão visam, antes de qualquer outra análise ou classificação, dar instruções a respeito de como deve ser interpretada a sequência de ideias em um texto, de modo a criar um mundo textual coerente. Sendo assim, os mecanismos de coesão não se desvinculam da construção da coerência, nem da situação sociocomunicativa de onde emerge o texto. Marcas desnecessárias em uma situação podem ser imprescindíveis em outra.
A Argumentação
Os símbolos são elementos mediadores entre o relacionamento do homem tanto com a natureza quanto com os seus semelhantes, ou seja, as relações homem-natureza e homem-homem se estruturam simbolicamente. O relacionamento, entre o homem e a linguagem como elemento de representação do mundo é tratado à luz da Semântica, e a interação social do homem na e através da linguagem constituí-se objeto de estudo da Pragmática.
A interação social por intermédio da língua caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade. O homem, ser dotado de razão e vontade, constantemente avalia, critica, isto é, forma juízos de valor. E por meio do discurso, toda ação verbal emitida é carregada de intencionalidade, ou seja, o falante tenta influenciar sobre o comportamento do(s) ouvinte(s) ou leitor(es) ou fazer com que ele compartilhe de suas opiniões. Todo e qualquer enunciado traz implícita ou explicitamente uma ideologia, mesmo quando há intenção de imprimir neutralidade as palavras.
Ao aceitar que, “Todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia” (KOCK, 1993-19) joga por terra também a diferenciação ou distinção tradicional, que estamos acostumados a vir nos manuais didáticos, entre os termos dissertação e argumentação, a primeira teria de limitar-se apenas, à exposição de idéias alheias, sem posicionamento pessoal do falante ou escritor. Porém a seleção das opiniões de outrem já implica em uma opção, ou um posicionamento. A argumentatividade também se faz presente nos textos narrativos e descritivos.
Alguns filósofos analíticos de Oxford, como (austin, Searle, nos EUA) dedicaram-se aos estudos dos atos da linguagem, ou seja, aquilo que se faz quando se fala e postularam a existência de atos ilocucionários, que encerram a “força” com que os enunciados são produzidos, e de atos perlocucionários, que dizem respeito aos efeitos visados pelo uso da linguagem, entre os quais os de convencer e de persuadir.
A argumentação tomou novo impulso com os trabalhos de Perelmam, que tenta aliar os principais elementos da Retórica de Aristóteles a uma visão atualizada do assunto e empenha-se na elaboração de uma “Nova Retórica”. Assim, o discurso tornou-se objeto central de diversas tendências da lingüística moderna, como a Análise do Discurso, a Teoria do Texto e a Semântica Argumentativa, preocupada com a construção de uma macrossintaxe do discurso, a qual defende uma pragmática integrada à descrição lingüística, isto é, como um nível intermediário entre o sintático e o semântico.
Para Angelim, 2000, há duas formas de se chegar ao interlocutor: pela sedução que seria o apelo imediato e pela estruturação de um texto, com encadeamentos lógicos, ou seja, fazendo uso da argumentação que é a exposição de motivos em sequenciação lógica que visa o conhecimento, logo a argumentação resume-se em texto estruturado com encadeamentos lógicos. (fazem parte desses encadeamentos lógicos a argumentação, coesão e a coerência)
B I B L I O G R A F I A
ANGELIM, Regina C.C.O Modo Argumentativo de Organização do Discurso.RJ.UFRJ.2000.
BAKHTIN, M. Marxixmo e filosofia da linguagem.S.Paulo: Hucitec, 1995.
____________ Os Gêneros do discurso IN: Estética da Criação Verbal.S.Paulo: Martins Fontes, 1997.
___________ O problema do texto in: Estética da Criação verbal.S.Paulo: Martins Fontes, 1997.
FAVERO, L. L. . Coesão e Coerência Textuais. 3. ed. São Paulo: Ática, 1995.
KOCH, Ingedore Villaça. Argumentação e Linguagem. S.Paulo: Contexto, 1993.
___________________ O texto e a Construção dos Santidos.S.Paulo.Contexto.1998.
__________________, TRAVAGLIA, Luís Carlos. A coerência textual.S.Paulo.Contexto,1993.
PERELMAN,C., OLBRECHTS-TYTECA, L.Tratado de argumentação: a nova retórica.S.Paulo.Martins Fontes,1996.
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